This is a Clilstore unit. You can link all words to dictionaries.

Gavner stillelæsning skolen

GAVNER STILLELÆSNING I SKOLEN?

En del skoler har adopteret ideen om læsebånd, hvor hele skolen læser på samme tid iløbet af dagen. Formålet med at give tid til stillelæsning er som regel at fremme læse" lyst og flydende læsning. Når man spørger lærere om deres erfaringer med læsebånd, fortæller de, at detgiver en hyggelig stemning, og at det giver en dejlig ro på skolen.

Andre kan også fortælle, at det har boostet motivationen for læsning.

Men hvad ved vi egentlig om effekten af at sætte tid af til stillelæsning iskoletiden?

 

 

 

Det  amerikanske  undervisningsministerium  udpe­ gede i 1997 en gruppe forskere, The National Reading Panel, til  at undersøge effekten af undervisning på  især fem områder inden for læsning: fonologisk op­ mærksomhed, direkte undervisning i bogstav og lyd, flydende læsning, ordkendskab og læseforståelse (NICHD, 2000). I Danmark har der især været rettet opmærksom hed på de resultater, der viste, at syste­ matisk og direkte undervisning i bogstav og lyd er mere effektiv for læseudvikling end usystematisk eller ingen direkte undervisning i bogstav og lyd. Men et andet meget klart resultat fra rapporten drejede sig netop om effekten af at motivere til stillelæsning i skolen. I USA har denne del af undersøgelsen  med­ ført stor diskussion og ændret fokus i læseundervis­ ningen  (se Shanahan, 2006).

 

Gentaget oplæsning virker bedre end selvstændig stillelæsning

I National Reading Panels rapport sammenlignedes effekten af to måder at styrke flydende læsning på. Den ene var at motivere elever til selvstændig stille­ læsning i et tidsrum i skoletiden. Den anden var at undervise i gentaget oplæsning, hvor læreren også gav støtte og feedback på læsehastighed, sikkerhed og på, hvor udtryksfuld oplæsningen var (NICHD, 2000). National Reading Panel kunne ikke påvise nogen po­ sitiv effekt af stillelæsning uden støtte og feedback på elevers læsefærdigheder, hvorimod læsetræning med gentaget oplæsning gav effekt.

 

Interessant er det derfor, at vi i Danmark i samme periode, hvor  amerikanerne gik mere og mere bort  fra stillelæsning som metode i skolen, har set en klar opblomstring af begrebet stillelæsning i læsebånd i skolen. I en kortlægning af begrebet beskriver lektor Mette-Maria Ryden (2010) det som, at ideen om læsebånd ligefrem eksploderer mellem 2007 og 2011, så de fleste skoler enten selv har indført det eller  gerne vil indføre det (Ryden, 2010, s. 6). Ryden

(20 IO) fandt i sin analyse af organiseringen af læse­ bånd på seks skoler, at halvdelen af skolerne benyt­ tede læsebåndsperioden til stillelæsning. Den anden halvdel brugte perioden til læseundervisning med fo­ kus på forståelsesstrategier m.v. Der foreligger ikke nogen  repræsentativ undersøgelse  af, hvorvidt  det ene er mere udbredt  i Danmark  end det  andet.

I denne artikel retter jeg fokus mod læsebåndsperi­ oder organiseret som tid sat af til stiUelæsning på sko­ len. Jamen, man lærer da at læse ved at læse ... Ja, det er rigtigt. Men ...

 

Læsebånd i3.y

Lad os et ganske kort øjeblik zoome ind på 3.y, som i første lektion har tid afsat til læsebånd i 25 minutter. Det tager lidt tid at fa ro i klassen. » Nu skal I være stille, vi skal læse,« siger læreren. Nogle har ikke en bog og må op på skolebiblioteket efter en. Andre kommer for sent og har på forhånd fået at vide, at de  så skal læse p gangen i stedet. Her er ingen lærer, så de får mest stillesnakket. Emilie har en bog klar.   Hun

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

har svært ved det med læsning, men er god til at   sidde stille, og hun bladrer passende, den tid læsebån­ det va rer. Og så er der Anton, kl assens bogsluger,

som straks er fordybet. Nu slutter læsebåndet, og læreren beder dem finde en side i Stavevejen. Kasper sidder med en dingo-udgave af Oliver Twist. Han har været faldet i staver et stykke tid ved følgende sæt­ ning: » Da det gik op for hende, hvem det var, greb hun Mrs. Corney i armen. Hun skulle lige til at sige

noget, men fik øje på de to vågekoner og bad dem gå«.

 

Når elever læser højt, fremmes ordlæsning og forståelse

Elever, der læser stille for sig selv, mangler feedback fra en lytter. Problemet med stillelæsning som me­ tode til at styrke elevers flydende læsning er netop, at metoden er stille. Eleven hører ikke egne fejl , og lære­ ren fornemmer ikke, hvad og hvor meget eleverne læser, forstår eller undres over i løbet af en stille­ læsningsperiode. Dertil er det vigtigt at bemærke, at nye læsere, der endnu ikke er sikre læsere, ingen gavn har af at læse stillelæsning (Nielsen & Juul, 2012).

Der vil alt for let være risiko for, at de sidder med tekster, der ikke giver mening. Og det gælder også i såkaldt lixede letlæsningsbøger. Det er ikke unormalt, at disse letlæsn ingsbøger trods en lav lix kan inde­ holde ord og sætninger, som er vanskelige at forstå.

Ideen om, at man lærer at læse ved at læse, er god nok. For selvfølgelig kræver læsning øvelse. At øve sig er vejen mod automatisering, dvs. ubesværet og di­ rekte adgang til ordets udtale, betydn ing, stavemåde og syntaktiske rolle i sætningen (Brandt, 2012; Ehri, 2011). Men ord skal læses korrekt, for at de kan lag-

 

>> Elever, der læser stille for sig selv, mangler feedback fra en lytter.

Problemet med stillelæsning som metode til at styrke elevers flydende sning er netop, at metoden er stille.

 

res korrekt og hentes frem ubesværet (Elbro, 2014). Ord, der læses mange gange men forkert, automatise­ res ikke (Nielsen & Juul , 2012). Det er blandt andet derfor, at stillelæsning uden støtte kan være nyttesløst for udvikling af flydende læsning, mens metoder med brug af gentaget oplæsning og feedback fremmer au ­ tomatisering (Brandt, 2012; Shanahan, 2006).

 

Gentaget oplæsning som metode i

læseundervisningen

Effektiv træning af oplæsning er dog ikke »at læse rundt fra bord til bord«, som mange måske husker som læsedræberen fra deres skoletid. De dygtige ke­ dede sig og læste forud, og de svage elever hakkede og stammede sig igennem, indtil der blev sagt »tak«.

Med træning af oplæsning tænkes på gentaget op­ læsning med støtte ogfeedback fra lærer eller makker. Denne undervisning kræver, at læreren har viden om elevernes niveau af læsehastighed og ligeledes har for­ nemmelse for teksterstilgængelighe<l og sværheds­ grad.

Gentaget læsning kan trænes, ved at eleverne ind­ deles i makkerpar, som på skift læser et udvalgt tekst­ stykke i et minut. Antal r igtigt læste ord noteres, selv­ rettelser regnes ikke for fejl. Derpå noteres scoren.

Hver elev læser nu teksten stille for sig selv. Der­ hjemme genlæser eleven samme tekst for en voksen, som tager tid og noterer scoren. Næste dag iskolen genlæser eleverne teksten i de samme makkerpar, og antal rigtige noteres, og ny tekst til træning vælges. Ved at gøre brug af denne metode kan både elev, lærer og forældre følge udviklingen i læsehastighed over tid (se mere i Brandt, 2012).

Der er mange muligheder for at variere træning af oplæsning i klassen. Det kan fx være ved, at eleverne ekkolæser, dvs. læreren læser nogle l injer, og eleverne gentager samme del. Det kan være ved at læse dele af teksten i kor, eller som nævnt ved at makkerpar på skift læser højt for hinanden.Små udvalgte stykker af tekst kan opføres som læseteater (se Brandt, 2012). Med læseteater menes netop læse-teater og ikke ind­ studeret udenadlært tekst. Der kan arbejdes effektivt med læseteater, ved at klassen deles i et passende an-

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 
   

tal grupper, hvor alle tildeles roller i samme stykke. Stykket trænes fx IO minutter hver dag i skolen i en uge, ti minutter derhjemme, og fredag »opfører« klassen samme læseteater i fem forskellige versioner i en lektion  (Rasinski, 2010).

Læsevejleder Gertrud Brandt har i bogen Flydende læsning fra 2012 givet et væld af praktiske anvisninger til, hvordan en sådan undervisning kan foregå, og li­ geledes hvordan lærere kan evaluere elevers oplæs­ ning. Alt sammen med afsæt i velafprøvede metoder. Ligeledes eT der mange muligheder for at styrke ar­ bejdet med makkerlæsning (se fx materialet Læse­ makker af Schultz, 2014).

 

Fælles Mål fokuserer på stillelæsning og ikke på oplæsning

Desværre nævner Fælles Mål (Undervisningsministe­ riet, 2014) ikke den mundtlige oplæsning direkte i forbindelse med færdighedsmålene for Afkodning.

Der er fokus på at læse ord og tekster hurtigt og sik­ kert, og i de uddybende linjer til målene nævnes ud­ vikling af flydende stillelæsehastighed. Men udvikling af flydende oplæsning nævnes slet ikke. Det samme  var tilfældet i den tidligere version af Fælles Mål 2009 (Rønberg  & Mejding, 2014).

Mundtlig oplæsning med fokus på udtryksfuld op­ læsning nævnes dog under et færdighedsmål for For­ tolkning i 4. klasse og under et færdighedsmål for Kommunikation i 6. klasse, men ellers ikke. Færdighe­ der i mundtlig oplæsning, både hvad angår sikkerhed, hastighed og udtryksfuld oplæsning, hænger ellers stærkt sammen med både afkodning og læseforståelse (Torgesen & Hudson, 2006; NAEP, 2005). Når der trænes mundtlig oplæsning, påvirker det altså både ordJæsefærdigheder  (afkodning) og læseforståelse.

Måske er gevinsten ved at træne oplæsning i de små klasser ligefrem større end gevinsten ved ordforråds­ træning, hvad angår effekten på læseforståelse, som professor Timothy Shanahan på peger på sin blog (Shanahan , 2014). Det er naturligvis godt, at mundt­ lig oplæsning er prioriteret i 4. og 6. klasse, som led i fortolkningsarbejde og mundtlig kommunikation , men det er uheldigt, hvis forbindelsen mellem

 

>> Effektiv træning af oplæsning er dog ikke »at læse rundt fra bord til

bord«, som mange måske husker som læsedræberen fra deres skoletid.

 

træning af oplæsning og udvikling af ordlæsefærdig­ heder  (afkodning)  og læseforståelse overses.

 

Elevers oplæsning må prioriteres gennem hele skoleforløbet

Læseundervisning med brug af gentaget oplæsning er ikke kun for de yngre elever (Shanahan, 2014). Sam­ men med de ældre elever kan det dog være afgørende for elevernes  engagement  i arbejdet, at der tænkes over at udvælge mere motiverende tekster til trænin­ gen. Vittigheder, skøre historier, tekster fra aktuelle danske popsange, eller en nedskrevet  »salgstale« for  en bog, man har læst, kan indøves til oplæsning. Li­ geledes kan man  forestille sig, at oplæsning kan træ­ nes ved hjælp af taler fra kendte personer,  fx uddrag   af Martin  Luther  Kings berømte  »I have a dream«­ tale, breve fra danske frihedskæmpere, eller hvad med en af dronningens nytårstaler (se bud på  vigtige taler i fx Hawkins-Dady, 2011)?

Det er meget sent, hvis træningen af oplæsning først går i gang i 9. klasse, hvor den mundtlige prøve i oplæsning står for døren. Men da Fælles Mål ikke nævner den mundtlige oplæsning under de faglige mål for Læsning, er der fare for, at skoler overser be­ tydningen af at arbejde med oplæsning gennem hele skoleforløbet. Det kan have den uheldige følge, at den tekniske side aflæseundervisningen stopper i begyn­ delsen af mellemtrinnet, hvor litteraturarbejdet na­ turligt kommer til at fylde mere. Eleverne har knæk­ ket koden, og nu regner man med, at opfordring til frilæsning alene skal gøre arbejdet med at gøre læs­ ningen flydende.

Der er ingen tvivl om, at fortsat opmuntring t il selvstændig frilæsning er vigtig (Mol & Bus, 2011 ) . Men det må ikke stå alene. På de højere klassetrin er

 

                                                           

 

 

 

 

 

 

 
   

 

 

 

der brug for, at eleverne forholdsvis ubesværet kan forholde sig til de tekster, der ligger som grundlag for det enkelte fag. Det er derfor vigtigt, at deres læsning er automatiseret, og at deres lærere løbende evaluerer udviklingen af, hvor flydende læsningen er.

I flere fag på udskolingsniveau er det velkendt, at læreren i stedet for at lade eleverne læse fagteksterne hjemme benytter den strategi at læse højt af fagbogen for eleverne ( Roe, 2010; Arnbak, 20 14). På den måde bliver læreren dygtig til at læse de svære fagtekster, mens eleverne endnu en gang mangler støtten til at udvikle sig til selvstændige tekstlæsere også af kom­ plekse tekster. At blive god til at læse disse tekster kræver, at man selv tager livtag med dem. Og dette arbejde kræver i mange tilfælde direkte støtte i at ud­ vikle  gode  læserutiner  (Arnb*, 2014).

Læseundervisning, der gør brug af metoder til gen­ taget oplæsning med støtte og feedback og stilladseret stillelæsning, giver eleverne et godt fundament  for selv at kaste sig ud i stadig sværere tekster.

 

Overgang fra højtlæsning til stillelæsning

Når Fælles Mål har fokus på at fremme flydende stil­ lelæsning, er det naturligvis, fordi stillelæsning med godt udbytte er den funktionelle færdighed, man som læser skal nå frem til at udvikle. Og man kan selvføl­ gelig spørge, om overgangen fra højtlæsn ing til funk­ tionel og motiveret stillelæsning kan støttes på andre måder end ved blot at fokusere på gentaget oplæs­ ning i undervisningen.

 

En sammenligning af gentaget oplæsning og stillelæsning  med feedback

En gruppe forskere udfordrede National Reading Pa­ nels resultat ved at undersøge, om man mon kunne opnå samme positive effekt på læseforståelse og fly­ dende læsning, hvis stillelæsningen i skolen også in­ debar støtte og vejledning, ligesom undervisning i gentaget oplæsning gjorde det (Reutzel m.fl.,  2008).

Derfor sammenlignede de udvikling i læseforstå­ else og flydende læsning under to forskellige under­ visningsbetingelser. Under den ene betingelse blev elevernes flydende læsning og læseforståelse trænet

 

gen nem gentaget oplæsning med metoder som be­ skrevet af National Reading Panel. Under den anden betingelse blev elevernes flydende læsning og læsefor­ ståelse trænet gennem det, de kaldte stilladseret stille­ læsning.Dette gik ud på, at eleverne (3. klasse) blev opmuntret til og forventedes at læse bredt inden for mange genrer. De fik hjælp til at vælge bøger på et passende læseniveau,og de fik en daglig dosis på fem­ otte minutters undervisning i udvalgte aspekter af fly­ dende læsning, fx tegnsætningens betydning for op­ læsningsmåde. Teksten blev vist på skærm/tavle, og læreren markerede komma med en farve, punktum  med en anden. Læreren modellerede tekstlæsningen med passende frasering med brug af  tegnsætning.

Derefter modellerede læreren læsning af teksten , hvor tegnsætning var ignoreret, og diskuterede med ele­ verne, hvad det gjorde ved forståelsen. Til sidst invi­ teredes eleverne til at deltage i en fælles oplæsning af teksten (korlæsning). Derpå var der stillelæsning i egne bøger. I løbet af ugen mødtes læreren med ele­ verne enkeltvis for at vurdere deres læsehastighed og præcision i den tekst, de læste, og talte med dem om udbyttet og målet for den bog, de var i gang  med.

Undersøgelsen viste, at stilladseret stillelæsning gav lige så god effekt på flydende læsning og forståelse som metoder, hvor der blev trænet gentaget oplæs­ ning (Reutzel m.fl., 2008).

 

Modellering og løbende evaluering Undersøgelsen fra Reutzel og kollegaer antyder altså, at det er muligt at opnå god effekt af stillelæsning i klassen, hvis det integreres med modellering, støtte og feedback og løbende evaluering af udvikling.

Selvom begreberne modellering og løbende evalue­ ring ikke er nye, er der stadig et stykke vej, til de bli­ ver indlejret som del af almindelig undervisning (Rønberg & Mejding, 2014; Arnbak, 2014).

Modellering af oplæsning er mere, end at læreren blot selv læser op for eleverne. Lærerens oplæsning for klassen er i forvejen en sjælden fugl på mellem­ trinnet i Danmark set i et internationalt perspektiv (Mejding & Rønberg, 2008). Med modellering af op­ læsning menes, som ovenfor beskrevet , at læreren

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 
   

standser op i en tekst og viser og tænker højt med ele­ verne for derigennem at give eleverne en model at ef­ terligne.

Løbende evaluering af udvikling af fx læsehastig­ hed kræver, at man ved, hvilke kriterier for udvikling man skal kigge efter. Der er ikke lavet danske indsam­ linger af normer for elevers flydende oplæsning med hensyn til hastighed (rigtige ord pr. minut). Det er  der til gengæld i USA. Man kan let google forskerne Hasbrouck og Tindals oversigt, som benyttes og refe­ reres bredt i USA. Oversigten viser data over rigtige ord pr. minut på fem percentilniveauer i l. til 8. klas­ se (Hasbrouck & Tindal, 2006). I Gertrud Brandts  bog kan man finde forskeren Timothy Rasinskis sam­ menfatning af disse data, hvilket giver et mere enkelt overblik. Selvom disse normer er amerikanske, er for­ skellene mellem dansk og engelsk ord- og tekstopbyg­ ning ikke større, end at det giver fin mening at bruge oversigten som rettesnor. Ud over hastighed finder man i Gertrud Brandts bog også vurderingssk emaer

til at vurdere den del af den flydende læsning, der omhandler elevers frasering og udtryk. Disse vurde­ ringsskemaer er ligeledes bearbejdet fra Rasinskis ar­ bejde  (Brandt, 2012).

 

Rammer og forventninger tillæsning

Tiden til læsning i skolen er bedst givet ud, hvis der sættes tid af til direkte undervisning og feedback på oplæsning. Gives der tid til selvstændig læsning i sko­ letiden, må de støttende rammer som ovenfor be­ skrevet være i orden. Dette udelukker dog langtfra, at der også fortsat opmuntres og inspireres til selvstæn­ dig læsning i selvvalgt litteratur  i fritiden. Lad  være

med at regne dette som et element, som forældre ef­ ter skolereformen kan forvente klaret i lektiehjælps­ tiden  på skolen!

En ny dansk undersøgelse tyder på, at mængden af daglig læsning i slutningen af 3. klasse har betydning for udvikling af læseforståelse i 4. klasse (Rønberg, 2014).  Også  andre  undersøgelser  viser, at mængden af læsning har betydning for elever i de højere klasser (Mol & Bus, 2011). Det gælder især for videreudvik ­ ling af  sprogforståelse, herunder  ordforråd  specifikt.

 

>> Tiden til læsning iskolen er bedst givet ud, hvis der sættes tid af til

direkte undervisning og feedback på oplæsning.

 

De børn, der læser i deres fritid, får et rum for udvi­ delse af ordforråd og viden (Cain & Oakhill, 2011; Cunningham & Stanovich, 2001). Det antyder en væsentlig pointe: Hold ikke op med at have hånd i hanke med børnenes frilæsning efter begyndertrin ­ nene!

Mange børn har af sig selv fået gode læsevaner på mellemtrinnet og i de højere klasser, men andre børn har stadig brug for, at de bliver holdt til ilden. Og for­ ældrene kan have brug for, at læreren gennem tyde­ lige forventninger til frilæsning giver dem grunde til, at computeren og telefonen skal have en pause!

For at stillelæsning iskolen skal have den effekt, vi håber på, hvad angår udvikling af flydende læsning, læseforståelse og læselyst, er der altså brug for lærere, der følger op. Der er brug for klare forventninger til udbyttet, støttende rammer, så det er forståelse og be­ tydningsdannelse, der fremmes, og ikke blot ro i klas­ sen. Der er brug for hånd i læsebånd, om man vil.

 

REFERENCER

Arnbak, E. (2014). Faglærers manual til VIS-rutinen -etfagdi­ daktisk værktøj tilfagundervisning med fokus på læsning af fagets tekster. For Undervisningsministeriet og Danmarks Lærerforening http://www.dlf.org/media/5408608/faglaere ­ res-manual-til-vis-pdf.pdf

Brandt, G. (2012). Flydende sning ipraksis -præcis, hurtig og udtryksfuld læsning.København: Akadem isk Forlag.

Cain, K. & Oakhill,J.(2011). Matthew Effects  in Young  Read­ ers: Reading Comprehension and Reading Experience Aid Vo­ cabulary Development. Journal oflearning Disabilities, 44( 5) , s.431-443.

Cunningham, A.E. & 5tanovich, K.E. (2001). What  reading does for the mind.Journal of Directlnstruction, 1(2), s. 137- 149.

Ehri, L. (2011).Hvordan lærer børn at læse, og hvad bør lærere vide? Videnom Læsning 10, s. 5-12.

Elbro, C. (2014). Læsning og læseundervisning. København: Hans Reitzels Forlag.

 

 
   

 

 

 

 

 

 

 

 

       
       
 

 

 

 

Hasbrouck,J.& Tindal,  G.T.(2006).  Oral  reading  fluency norms: A valuable assessment tool for reading teachers.The Reading Teacher,59(7), s. 636-644.

Hawkins-Dady, M.(2011). Taler derfo randrede verden. Rød­ ovre:Sohn.

Mejding, J. & Rønberg,L. (2008).P/Rl5 2006- en international undersøgelse om læsekompetence i 4.klasse. København: Danmarks  Pædagogiske Universitetsskole.

Mol, S.E.& Bus,A.G. (2011). To read or not to read :A meta­ analysis of print exposure from infancy to early adulthood. Psychological Bulletin , 737(2), s. 267-296.

National Assessment  of  Educational  Progress  (NAEP) (2005). Fourth-Grade Students Reading Aloud: NAEP 2002 Special Study of Oral Reading.http://nces.ed.gov/nationsre­ portcard/pdf/stu   dies/2006469.pdf

National lnstitute of Child Health and Human Development (NICHD) (2000). Reportof the National Reading Panel.

Teaching children to read:An evidence-based assessment of the scientific research literature on reading and its implica­ tions forreading instruction (NIH Publication No. 00-4769). Washington, DC: U.S.Government  Printing Office.

Nielsen,A .-M.V.& Juul, H. (2012).Frilæsning i 1.klasse - ef­ fekt på ordlæsning? Pædagogisk Psykologisk Tidsskrift , 49(1), s. 12-27.

Rasinski, T.(2010).The Fluent Reader -Oral and Silent Reading Strategiesfor Bui/ding Fluency, Word Recognition & Compre­ hension. New York: Scholastic.

I

 

Reutzel, D.R.,Jones, C.O., Fawson, P.C. & Smith, J.A. (2008). Scaffolded Silent Reading:A Complement to Guided Repeat ­ ed Oral Reading that Works! The Reading Teacher, 62(3), s.

194-207.

Roe,A.(2010). Læsedidaktik -efter den første læseundervis­ ning. Århus: Klim.

Ryden, M.-M.(2010). LæsebAnd -enfælles læsesatsning tværs af skema ogfag.

http://dansklf.dk/-/media/PDF%20DOKUM ENTER/Under­ visningsforloeb/Laereru ddannelsen/Laesebaand_netver­ sion.ashx

 

Short url:   http://multidict.net/cs/4581